20世纪初，西式教育输入中国，越来越多的中小学开设了音、体、美、劳课程，但喜“静”厌“动”的观念仍普遍存在。正如鲁迅先生所批判的，中国孩子一般只向“驯良”的“静”发展。“好孩子”就是低眉顺眼，唯唯诺诺；而那些活泼、健康、挺胸仰面的好“动”孩子，“就未免有人摇头”，称之“洋气”（陈映芳，2003）。
除了恪守孝道外，“好孩子”另有一个重要使命，就是努力向上攀升，升官发财，光宗耀祖。这种角色期待源于中国古代的“家产诸子均分制”和“科举制”。分家的事实使每个家族都面临结构性向下流动。因此，人们便鼓励孩子设法另谋出路，努力避免家族经济资源减少及社会地位下降，而科举正是最现实的途径。于是，读书便成了自古以来中国孩子所承受的主要压力。这种“望子成龙”的儿童观曲折地反映了中国父母及成年社会对孩子的态度具有极强的功利性（陈映芳，2003）。
中国人的教育理念普遍倾向于“严”。“严师出高徒”，“师严然后道尊”，“严父慈母”，“教不严，师之堕”等古训给师长体罚孩子提供了合法依据。张倩仪通过回顾近代几百名知名人士的童年经历，发现他们中的绝大多数人都曾在私塾中遭受过老师的虐打（张倩仪，2003）。家长抱着“不打不成人，打到做官人”的信念，授予了师长惩罚孩子的权力。
由于女孩没有权利继承家业，因此，人们普遍重男轻女，女孩在家中的地位远低于男孩。宋代以前，大户人家的女孩从四五岁起，就要在母亲或家中承担母职者的指导下，接受“三从四德”的训练，比如缠足、做女红、诵女学之书等。七八岁起便不可与男孩儿一起玩耍，“不可出中门”，直到出嫁。
孝道规限对待孩子身体的态度及实践，制约了其身体表达，也深刻地影响了亲子关系。何友晖指出（Ho,1996），孝道规定了中国人的社会化模式核心特征是权威道德主义，表现为家族制度、教育制度和政治制度的权威等级，人们普遍将道德戒律作为评价人的基本标准。传统教育是道德取向，而不是心理取向，过分强调培养孩子服从权威的品质，强调其行为表现要符合外在标准，却忽视其内心需求、感受和抱负；强调对师长的服从和义务，而不是自我实现；强调控制冲动，而不是自我表达；强调道德的正确性，而不是心理的感受性。传统的管教方式过分强调控制、保护和严厉，对孩子的独立性、自主性和创造性的发展造成了负面影响。
孝道规定，孩子与师长的关系是支配与服从的权威等级关系。孩子从小就要学会掩饰自己的真实情感，察言观色。由于惧怕权威，不被允许直接表达内心感受，所以，中国孩子应付权威要求的典型反应就是沉默、消极抵抗、将攻击性转向自己、内心感受与角色行为分离等。尽管父子关系是中国社会最重要的关系，然而，孩子却倾向于对寡言、有威的父亲保持情感距离，亲子关系呈现紧张、对抗的局面（Ho,1987）。 |
